Bábosik István: A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési tendenciái a XX

Bábosik István: A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési tendenciái a XX. Században (Új Pedagógiai Szemle 1996/5, 3-21. o.)

“Cél”: az egyes pedagógiai programok összehasonlításához alkalmazható szempontok, rendszerelemek meghatározása.

Ehhez vizsgáljuk a nevelés értelmezésének változásait, mivel az egyes nevelési koncepciók vizsgálatánál találunk - a nevelési program felépítéséhez nélkülözhetetlen - összetevőket. Ezek általánosságuk miatt használhatók a különböző nevelési koncepciók összehasonlítására.

A nevelési koncepciók elemei:

a nevelési cél típusa
a nevelési teória alapjául szolgáló személyiségértelmezés

a koncepcióban érvényesülő nevelési folyamatfelfogás

a hatásszervezési modell
a nevelésmetodikai modell

A nevelési célkitűzések meghatározott típusú életvezetés kialakítására irányulnak. (Fejlesztő jellege miatt konstruktív.) A konstruktív életvezetés kialakítása az, amit nevelési értéknek tekinthetünk. Ezt az egyén meghatározott magatartás- és tevékenységrepertoárja alapján minősíthetjük.

A nevelési cél típusai

	Jellemzők	+	-
Normatív nevelési koncepciók	Hosszútávon fennmaradó emberi értékek, magatartási normák közvetítését, interiorizálását tartják fontosnak, pedagógus közvetíti, pontosan meghatározott célkitűzések.		“a világ változik”
Értékrelativista koncepciók	A pedagógus nem avatkozik be az értékképződésbe, a gyereke-ket életszerű körülmények között kell tapasztalatokhoz juttatni, majd az egyén kialakítja azokat a normákat, melyeket az életben érvényesülni vél, nincs részletesen kidolgozott értékrendszer.		Kisebb haté-konyság

A nevelési cél befolyása a nevelési koncepció egyes elemeire:

A személyiségértelmezés helye és szerepe a nevelési koncepcióban

A célrendszerből levezetett személyiségkép kidolgozása a nevelési elmélet személyiségértelmezése.

Személyiségkép: - személyiségkomponensek

- magatartás- és tevékenységrepertoár

Regulatív személyiség

Neveléscentrikus modell,

motivációs személyiségkomponenseket preferál

Intellektuális személyiség

Oktatáscentrikus modell, intellektuális (szervező-végrehajtó) jellegű személyiségkompo-nenseket preferál, de az intellektuális sajátosságok fejlettsége önmagában nem határozza meg az egyén aktivitásának és életvezetésének szociális minőségét.

A magatartást és a tevékenységet a személyiség ösztönző-reguláló sajátosságai determinálják a legközvet-lenebbül, így logikus lenne, hogy a nevelési koncepció keretében a regulatív személyiségkomponenseket preferáló személyiségképet alakítsák ki.

A nevelési folyamatfelfogás alakulása

Szabályozottsága szerint:

Irányított nevelési folyamatkoncepciók	A nevelési folyamatot külső tényezők irányítják, a tanuló tevékenységének és ma-gatartásának erős kontrollja, felülről történő orientálása, erőteljes szelektív hatás-rendszer, meghatározó a pedagógusszerep: hatékonyság«túlzás esetén demotiváló.
Szabad nevelési folyamatkoncepciók	Nevelés = önkibontakozási folyamat, gyerek spontán érdeklődése fontos, tehát a nevelési folyamatot nem külső tényezők irányítják, a pedagógus szolgáltató és nem szabályozó: magas motiváltsági szint, a nevelő orientáló hatásainak hiánya.

Bázisa szerint:

A befogadásra épülő nevelési folyamatkoncepciók (receptív)	Fejlesztő hatások fő forrása a nevelő, a befogadásra, passzivitásra épülő folyamat, szűk tevékenységkínálat, nincs meghatározó szerepe az aktivitásnak, a tevékenységnek, az érdeklődésnek, így mérsékelt a fejlesztő hatás, monoton munka, demotiváló.
Az aktivitásra épülő nevelési folyamatkoncepciók	A személyiség és a magatartás formálásában meghatározó az aktivitás, sokoldalú tevékenység és munkaformák, így nem monoton, nincs kényszerítő fellépés; szociális interakciók, kooperáció, látens irányítás,

Hatásszervezési modellek a nevelés elméletében és gyakorlatában

Az intellektualisztikus hatásszervezési modell	Logikai-verbális hatásokkal oldja meg a legtöbb problémát, korlátozott cselekvési és tapasztalatszerzési lehetőséget nyújt, a tudomány és a kultúra ismerete fontos, a humán tárgyak dominálnak, fejleszthető a gyerekek tudatossági szintje, ítélőképessége, egyoldalúsága miatt ált. nem hatékony, ösztönző tényezők (pl. szokások) kialakítására kevésbé alkalmas.
A naturalisztikus-tapaszta-lati hatásszervezési modell	Tapasztalati és beidegző-begyakorló hatások jellemzik, sokoldalú tevékenység, fontosak a kortársi interakciók, cél a konstruktív magatartási szokások kialakulása, azonban tapasztalataikat nem mindig tudják helyesen, kellő mélységben elemezni, a normák nem tudatosodnak.

Nevelésmetodikai koncepciók

Direkt nevelési metodika	A nevelő közvetlenül hat a növendékre, a nevelő hatás forrása a nevelő, gyakran csupán kényszerű alkalmazkodást eredményez, gátolja az autonóm magatartás és életvezetés kialakulását (sikeresen inkább csak a serdülőkor előtt alkalmazható).
Indirekt nevelési metodika	A tanulóknak adott feladatok illetve megoldásuk során kialakuló kapcsolatok, kölcsön-hatások a nevelő hatások alapvető forrásai, önállóság, autonómia fejlesztése, nem min-dig a kívánatos magatartásformákat erősíti, (naturalisztikus, szabad, aktivitásra épülő).

Jó hatásfokkal ezek együtt alkalmazhatók.

Két prototipikus nevelési modell:

	Comenius - Herbart	Reformpedagógia (Rousseau, Pestalozzi, “után”)
Célfelfogás	normatív	értékrelativisztikus
Céltartalom	vallásos, morális	önfejlesztő
Személyiségértelmezés	intellektuális	regulatív
Folyamatfelfogás	irányított / befogadásra épülő	szabad / aktivitásra épülő
Hatásszervezés	intellektualisztikus	naturalisztikus
Módszertan	direkt	indirekt

Optimális nevelési koncepció: A gyakorlatban leghatékonyabban alkalmazható

Célfelfogás	normatív
Személyiségértelmezés	regulatív
Folyamatfelfogás	irányított (célszerűen válogatott, érdeklődés által motivált)
Hatásszervezés	komplex: intellektuális beidegző-beágyazó
Módszertan	pubertás előtt direkt, pubertástól indirekt